Jeffrey Puryear
Este artículo aborda la interrogante de cómo desarrollar la capacidad de investigación educativa en los países en desarrollo entendiéndose por “una comunidad profesional moderna, productiva, conectada internacionalmente, diversa, que lleve a cabo investigaciones con niveles cualitativos comparables con cualquier otro grupo a la par de cualquier parte del mundo”.
Esta definición implica la investigación que está informada de lo que pasa en otros países y que no es insular. Sus miembros están generalmente familiarizados con la gama de enfoques teóricos y metodológicos utilizados por investigadores con liderazgo mundial e intercambian información. Nuestra definición también implica investigación que no está dominada por una simple visión o por una ideología. Una comunidad de investigación educativa para tener fortaleza debe ser diversa, autosostenible y autorregenerativa. Esto reside en instituciones locales sólidas, ágiles y comprometidas con la libertad individual.
¡Qué insumos son cruciales para la construcción de la capacidad de investigación educativa?
Hipótesis 1: Esta capacidad depende sustancialmente en la salud de otras disciplinas académicas de un país.
La salud de las ciencias sociales “principalmente de la economía, sociología y psicología” es muy importante. Si las ciencias sociales no están en buen estado será muy difícil desarrollar una sólida capacidad de investigación porque la educación no es realmente una disciplina sino un esfuerzo social multifacético que puede ser visto desde la perspectiva de varias disciplinas. En consecuencia, la investigación sobre educación depende de otras disciplinas de ciencias sociales para sus teorías y metodología. Es casi siempre una forma de investigación de economía, una forma de investigación sociológica o una forma de investigación sobre cualquier otra disciplina.
SOCIOLOGÍA
En 1958, la Universidad de Chile estableció el Instituto de Investigación sociológica, bajo la dirección de un chileno, Eduardo Hamuy, quien había recién completado sus estudios de doctorado en Estados Unidos. Se le facilitaron fondos para proyectos de investigación y enviar miembros del profesorado al extranjero para recibir entrenamiento de post-grado.
En 1958, un jesuita belga llamado Roger Vekemans estableció la Escuela de Sociología en la Universidad Católica de Chile. Posteriormente un instituto de desarrollo económico y social Centro para el Desarrollo Económico y Social para Latinoamérica, que tendría una gran influencia sobre la siguiente década en muchos científicos sociales jóvenes del país.
En 1957 se estableció en Chile la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) como un programa regional de entrenamiento de sociología. FLACSO inmediatamente comenzó a reclutar a destacados jóvenes estudiantes y pronto se convirtió en el primer programa de entrenamiento en sociología de toda Latinoamérica.
En el transcurso de tres años, fueron establecidos en Chile tres centros rigurosos orientados a la enseñanza de la investigación de sociología, con amplio financiamiento tanto extranjero como doméstico. Como consecuencia, en 1970, alrededor de 700 estudiantes estaban estudiando sociología en las universidades de Chile.
ECONOMÍA
El desarrollo de la Economía en Chile siguió una ruta similar. En 1957, la Universidad de Chile estableció el primer programa postgrado de entrenamiento en economía (ESCOLATINA). La universidad también estableció un instituto de investigación económica. Firmó varios acuerdos con la Universidad de Chicago para establecer un moderno programa de enseñanza e investigación en economía. Alrededor de cuarenta estudiantes fueron enviados a la Universidad de Chicago y otras universidades para recibir entrenamiento. El programa de Economía de la Universidad Católica fue el que acuñó el concepto de los “Chicago Boys”, cuyo enfoque sobre el libre mercado revolucionó las políticas económicas en Chile.
Ambos programas recibieron financiamiento sustancial desde afuera, Fundación Ford y Rockefeller, la USAID, la OAS y el propio Gobierno de Chile, destinados a entrenamiento en el exterior, visitas a profesores extranjeros y para investigación a lo interno del país e infraestructura local
Para 1970, Chile se había convertido en uno de los centros latinoamericanos más sólidos para la enseñanza y la investigación en economía. Los economistas entrenados del país crecieron seis veces desde 1960 a 1970 y comenzaron a ocupar altos cargos en el Gobierno.
En 1971, la economía moderna y la sociología moderna se enraizaron en Chile creando un marco favorable para nutrir la investigación de educación.
Hoy, algunas de las mejores investigaciones en educación de Chile vienen de instituciones que hacen investigación en sociología o economía más que de instituciones que se dedican específicamente a la educación las cuales usualmente contratan a su personal de instituciones de gran calibre dedicadas a la investigación y entrenamiento de las ciencias sociales.
La lección que hay que aprender es que la capacidad de investigación en educación normalmente no se construye en el vacío. Los países necesitan desarrollar las bases disciplinarias en las ciencias sociales que generan, guían y sostienen la investigación educativa.
Hipótesis 2: Desarrollar la capacidad de investigación educativa requiere un deliberado, intensivo y substancial esfuerzo que involucre una variedad de factores.
En 1970, la Fundación Ford decidió promover la investigación educativa en algunos países de Latinoamérica. Su meta fue construir la capacidad que pudiera apoyar a quienes diseñaban las políticas públicas y fuera sostenible a través del tiempo. La estrategia de la Fundación Ford estaba sólidamente basada en la identificación de instituciones con futuro —típicamente fuera del sector público— y proveerlas con un amplio y consistente aporte a lo largo de un período sostenido.
En Chile seleccionó dos centros; uno basado en la Universidad Católica —Programa Interdisciplinario para la Investigación Educativa— y el otro dentro un más amplio marco de la instituciones jesuitas —Centro para la Investigación y Desarrollo Educativo—. La siguiente década, la Fundación Ford proveyó a ambos centros una serie de factores para construir capacidad, que incluyen lo siguiente:
—Financiamiento parcial.
—Entrenamiento en el exterior para recién graduados (usualmente estudios de doctorado en universidades americanas y europeas).
—Visita a profesores extranjeros para hacer investigación conjunta.
—Financiamiento para llevar a cabo investigaciones en el país.
—Fondos para organizar conferencias (nacionales e internacionales).
—Viajes al extranjero.
—Financiamiento para la publicación de investigaciones y para comprar publicaciones sobre investigaciones.
A nivel regional, en Chile la Fundación Ford ayudó a establecer un programa de resúmenes de investigación, REDUC, y en México, una revista sobre investigación académica educativa. A finales de 1970 también la USAID otorgó apoyo financiero. Esta Fundación también dio fondos para los programas de entrenamiento para graduados en educación comparativa e internacional a tres universidades de Estados Unidos —Harvard, Chicago y Stanford—, dando apoyo y fondos para reclutar estudiantes de Latinoamérica para maestrías en arte y programas de doctorado.
Hipótesis 3: La investigación educativa funciona mejor en el sector privado que en el público.
Es interesante notar que en las pocas ocasiones en las que la Fundación Ford dio apoyo a instituciones de investigación educativa del sector público o gubernamental, la mayoría de las veces los resultados fueron frustrantes. Esto probablemente por tres razones:
—Las burocracias del sector público son lentas, difíciles de controlar y responden más ante las necesidades burocráticas que ante el juicio de buenos investigadores. Como resultado, aún líderes destacados encuentran difícil hacer cambios en prioridades, estructura, procedimientos y personas que acompañe a una investigación moderna y de alta calidad. Las agencias gubernamentales tienden a ser conservadoras y resistentes a los cambios.
—El sector público tiene una visión cortoplacista de lo que implica el servicio a la población por lo tanto, en el mejor de los casos, termina teniendo limitados intereses en investigaciones.
—Los políticos que administran las agencias del sector público tienden a estar más comprometidos con su administración, con su partido y con su imagen personal que con la libre investigación y el avance del conocimiento.
Establecer capacidad para investigación educativa es una gran tarea; determinar el tamaño de la tarea depende en cuantos escalones están ya colocados en su lugar. Para la mayoría de los países en desarrollo, estamos hablando de inversión substancial durante muchos años.
La experiencia de Chile nos enseña que la construcción de la capacidad de investigación educativa en los países en desarrollo es una larga y gran tarea. Requiere de sólidas y modernas disciplinas sociales; de instituciones ágiles y relativamente poco encumbradas (las cuales típicamente están ubicadas dentro del sector privado); líderes comprometidos; e insumos como: entrenamiento de graduados en el exterior, fondos para llevar a cabo investigación, intercambio internacional, publicaciones y viajes. Esta combinación de condiciones ha sido eficiente; podría también ser necesaria.
El autor es educador
